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    職業幸福感視域下鄉村教師流失的問題及對策
    發布時間:2021-09-01   點擊:   來源:《教學與管理》2021年第8期   錄入者:張一楠

    摘   要
      鄉村教師流失表現出流出人數大于流入人數、優秀中青年教師流失多于老年教師、主課教師流失大于副課教師的特征。鄉村教師流失的原因在于,學校生態環境落后、教師工作條件欠佳、社會地位較低、身份認識迷失、學校管理松散、教師自我價值難以實現、主體性發展缺失。從提升職業幸福感視角破解鄉村教師流失問題可采取以下措施:優化鄉村學校生態環境、提高鄉村教師職業吸引力、逐步提高鄉村教師社會地位、增強鄉村教師職業認可度、奉行學校民主式管理、擴大鄉村教師自主話語權、尊重鄉村教師自主成長、增強鄉村教師職業幸福感。
      關鍵詞
      鄉村教師  教師流失  職業幸福感  學校管理
      當前我國教師面臨著這樣一個事實——職業幸福感日益流失,這個問題在鄉村教師中表現得尤為突出。近些年來,隨著國家及社會各界對教育公平問題的高度重視,尤其是對鄉村教育問題的廣泛關注,我國鄉村教育整體得到快速發展,鄉村教育事業取得的成效顯著。但與此同時,鄉村教育在發展過程中仍然面臨著諸多問題。
      一、鄉村教師流失現實表征
      鄉村教師流失是我國鄉村教師隊伍建設中面臨的重要難題。
      1.鄉村教師持續流失,流出人數大于流入人數
      教師流動整體趨勢表現為從級別較低、環境較差、條件欠佳的學校流向級別較高、環境較好、條件優良的學校,即從鄉村學校流向鄉鎮、從鄉鎮學校流向縣城、從縣城學校流向市區,且流動規模較大。其中尤其鄉村教師流失數量較多,但流入教師數量卻很少。在調研中一位老教師表示:“自撤點并校實施以來,鄉村教師流失現象非常突出,有很多鄉村學校因教師全部流失而被迫關門,有些學校雖然仍在運行,但留下的都是一些年齡較大流走不出去的老齡教師,且教師數量較少,也有些學校教師人數較多,但每年都會有一些年輕教師流走,且調入的教師人數不能彌補流走教師人數的空缺”??傮w來看,落后地區鄉村教師流失人數大于流入人數,導致鄉村地區學校師資力量不足[1]。
      2.鄉村優秀中青年教師流失多于老年教師
      分析已有文獻資料,結合筆者自身調研走訪,結果發現,當前我國鄉村教師流失現象比較嚴重,且流失表現出明顯的特征,即流失教師更多為優秀教師、骨干教師、高學歷教師、青年教師等,尤其是第一學歷為本科學歷的年輕教師流失更為嚴重。在工具理性主義及實用主義的雙重影響之下,許多教師在職業生涯中過于注重自身利益,更多考慮教師職業的謀生功能。鄉村教師也不例外,在城鎮化進程不斷推進的過程中,許多鄉村教師尤其是青年教師在考慮到自身發展與孩子上學問題之后,不愿在落后的鄉村地區工作,更愿意到環境優越、條件良好、交通便利、福利報酬更好的城區學校工作。同時,近幾年來,大量鄉村學生涌入城區學校,導致城區學校大量招聘和選聘教師,且以高學歷、豐富教學經驗等為條件。在此背景下,學歷較高、教學經驗豐富的優秀或骨干青年鄉村教師擁有較高的流動資本,從而導致鄉村教師大量流失。走訪中一位校長表示:“鄉村教師流失現象嚴重,尤其是青年優秀教師流失勢不可擋,雖然有新教師調入,但過幾年有一定教學經驗之后又會離開”[2]。
      3.鄉村主課教師流失多于副課教師
      鄉村教師流失不僅表現出明顯的年齡、學歷、職稱等特征,還受到所學專業與所教學科的影響,分析已有相關研究文獻,結合此次調研,結果發現鄉村教師流失中主課教師遠遠大于副課教師。從學科分布情況來看,鄉村流失教師在所帶學科主要集中在語文、數學、英語、物理、化學等主要學科方面。其中小學流失教師以語文、數學教師居多。一位鄉村小學教師表示:“我們學校主要流失的是語文和數學老師,相對來說英語教師流失較少,其他副科教師本來就不全,因流走機會較少,流失也不多”。在中學教師隊伍中,流失教師以語文、數學、英語、物理、化學等熱門專業教師居多,因這些專業教師需求量相對較大,流走機會更多,而思想政治、地理、歷史等教師及音樂、美術、體育等教師流動機會較少,因而數量相對比較穩定。在調研過程中發現,鄉村學校中學階段特別是初中流失流失更為明顯(鄉村地區基本沒有高中學校),絕大多數流向鄉鎮或縣城學校,并以主課教師居多[3]。
      二、職業幸福感視角下鄉村教師流失原因追溯
      鄉村教師流失并不是某個或某些單獨因素導致的,而是由錯綜復雜的多因素造成的。
      1.鄉村學校生態環境落后,教師工作條件欠佳
      幸福感來自人在與人或事相互交融中所獲得的滿足,是人在內心所產生的美好體會與感受。教師職業幸福感是構建教師教育倫理體系、職業道德、職業發展的重要基礎,體現著教師的職業認知、職業價值觀和職業素養?,F階段,我國城鄉差異還未消除,在政治、經濟、文化、教育等各領域,“城市”與“鄉村”間存在較大差異。改革開放之后,在社會經濟快速發展及國家政策的大力的推動下,東部沿海地區城市與鄉村間的差距逐漸縮小,但在全國范圍內,城鄉差距依然存在。由于我國長期存在二元化的社會結構,地區、城鄉差異一直存在,從而導致地區、城鄉之間在社會、經濟、政治、文化、教育等諸方面存在差異,在教育領域主要體現為城鄉學校師資力量的巨大差距。與城市地區學校相比,鄉村地區尤其是邊遠落后鄉村地區學校交通不便、環境較差、條件艱苦、信息交流緩慢、教學設施欠缺,使得該地區教師感覺自己與世隔絕,處于現代網絡文明的邊緣,自身前途渺茫,看不到未來,對自己的職業發展失去期待,更談不上職業幸福感。這種典型的二元化社會結構造成的城鄉差異,使得鄉村學校生態環境比較落后,從而導致鄉村地區教師感覺自己未來職業發展無望,前途渺茫,感受不到職業所帶來的幸福感,最終使得鄉村教師大量流失[4]。
      2.鄉村教師社會地位較低,身份認知迷失
      幸福是一種有關幸福實現的能力或主體條件,教師職業幸福是教師在教育工作中自由實現職業理想的一種教育主體狀態。對教師來說,需要在工作與生活中不斷提高自己對幸福的認知、體驗與創造能力,并將這些能力轉化為自身需要,因為幸福能力不是與生俱來的。社會分層導致社會地位不同,社會地位差異引發社會流動。分城市教師相比,鄉村教師處于邊緣地帶,其社會地位、社會評價相對較低,在社會中得不到應有的尊重與關懷,使其對本職工作失去信心,沒有職業幸福感可言。在衡量社會地位的主要指標中,工資待遇占據重要位置,鄉村教師因工資待遇偏低而處于社會較低階層,因此社會認可度不高。職業社會地位與社會權益、職業聲望、經濟待遇等密切相關。鄉村教師無論在社會權益、職業聲望還是經濟待遇方面,都比城市教師相對較低。故教師流動呈現出明顯的特征,即由落后地區學校流向發達地區學校;由鄉村學校流向鄉鎮學校;由鄉鎮學校流向城區學校;由薄弱學校流向優勢學校。在工具理性主義的影響之下,鄉村教師為了得到更好物質待遇、獲得自身發展、增強社會地位、提升職業幸福,不得不在社會地位追求與身份選擇中追尋屬于自己的空間。在調研中一位鄉村教師表示:“鄉村教師社會地位較低,就連到縣城開會,領導到不搭理我們,像我們不存在一樣”[5]。

    3.鄉村學校管理松散,教師無法參與學校發展
      教師所經歷的職業生活方式是其職業幸福感的主要來源。如果教師所經歷的職業生活方式使其自身喜愛和向往并愿意為之發揮創造力的,那么在這個過程中就能通過外界刺激與自我體認的合力共同形成幸福感。從現實教學實踐來看,當前我國鄉村學校管理較為松散,“以縣為主”的教育管理體制在實施過程中未能落到實處,教師難以參與學校發展,致使部分鄉村教師流失。一方面鄉村學校長期存在校長集權式的管理體系,教師很缺少參與學校管理與決策的機會,致使許多教師缺乏工作積極主動性與自覺能動性。另一方面鄉村教師工作內容重復,工作方式單一,許多教師工作成就感較低,無法從中獲得創造性體驗,從而產生嚴重的職業倦怠感。職業倦怠使鄉村教師對自己的工作價值與意義產生懷疑,從而喪失職業幸福感,使其既體驗不到教學的快樂與魅力所在,也感受不到學生與自身發展中的樂趣。同時,民辦學校蓬勃發展,這些學校以較高的工資報酬和優厚的福利待遇吸引一些鄉村教師流向城市[6]。
      4.鄉村教師的自我價值難以實現,主體性發展缺失
      在調研過程中,大部分鄉村教師表示:“在鄉村學校教師很難實現自我價值,而城市學校有更多的發展機會和更好的發展空間,可以讓教師更好地實現自我價值”。由此可見,鄉村教師流失的重要因素之一是精神需求得不到滿足。從流失情況來看,流失的鄉村教師以高學歷的中青年教師為主,他們大多畢業于高校,有著長遠的理想抱負與追求,對自己的未來充滿期待。但當前我國鄉村學校有限的現實條件,限制了鄉村教師的發展,使他們很難實現自我追求。首先,隨著城鎮化進程的發展和人們對優質教育的不斷追求,大量鄉村學生流失,鄉村學校生源無論在數量方面還是質量方面都在持續下降,教師在教學工作中付出的大量努力與心血都在學生身上得不到應有的回報,即學生的學業成績很難得到提升,導致教師難以獲得工作成就感。其次,鄉村學校發展空間有限,教師在職稱評定、職位晉升等方面存在較大難度,自身能力難以有效發揮。這種現實與理想間存在的巨大差距使得教師對鄉村學校和自身產生懷疑,從而開始擔憂自己的未來發展。調研過程中,許多鄉村教師表示:“鄉村學校受現實條件所限,其發展空間狹小,教師很難充分展現自我”。再加上鄉村教師的自尊需求難以滿足,許多教師在教學中感受不到工作成就感和職業幸福感,對鄉村學校缺乏歸屬感,只要有更好的機會和平臺,他們就會選擇離開[7]。
      三、獲得職業幸福感:破解鄉村教師流失問題的有效路徑
      當前我國鄉村教師流失現象突顯,造成這一現象的因素是極其復雜的。從職業幸福感視角來看,主要是鄉村教師職業幸福感較低,未能在教師工作中獲得職業成就感。因此可以通過提升職業幸福感來破解鄉村教師流失問題。
      1.優化鄉村學校生態環境,提高鄉村教師職業吸引力
      我國城鄉學校在諸多方面存在巨大差異,其中鄉村教育經費投入不足、教師工資待遇較低、學校生態環境落后制約著鄉村教育發展的共同,也影響著鄉村教師隊伍的穩定性。因此,可以通過加大教育經費投入力度、提高教師工資待遇、優化學校生態環境,滿足教師基本工作與生活需求,提高鄉村教師職業吸引力,重塑教師對鄉村學校發展的信心,緩解鄉村教師流失情況,穩定鄉村教師隊伍。首先,加強鄉村學?;A設施建設經費投入,優化教師工作環境。地方政府及教育行政管理部門須加大鄉村學校經費投入,確保鄉村學校在校舍基礎建設、教學設施設備等固定資產及學校正常運轉等方面的資金投入,為教師與學生提供良好的學校環境。其次,加大對鄉村教師的資金投入,優化教師生活環境,確保教師基本物質生活。一方面須加大對鄉村教師的財政補貼,為其提供取暖、交通等方面的鄉村補貼;另一方面改善鄉村教師食宿環境,為教師建設周轉宿舍或居住用房,解決其住宿問題。從多方面改善鄉村教師工作與生活環境,創造良好工作條件,同時優化鄉村教師工資結構體系,提高教師綜合待遇,為教師生存提供諸多支持,提高教師職業幸福感,提升鄉村教師職業吸引力[8]。
      2.逐步提高鄉村教師社會地位,增強鄉村教師職業認可度
      一種職業的社會地位,不僅與它的職業聲望和經濟地位密切相關,還離不開該職業的社會認可度。從當前的現實情況來看,無論學生、家長、社會民眾還是學校領導,都缺乏對鄉村教師的認可。在調研過程中,許多鄉村教師表示;“我們鄉村老師的社會地位實在太低了,在村里人們看不起,更不用說縣城了,進城開會領導態度很一般,更沒人覺得我們高尚”。在國家扶貧脫貧項目中,鄉村教師參與走訪貧困戶、進行摸底調查、幫助貧困戶等繁瑣事宜,在鄉村扶貧項目中發揮重要作用,但部分教師反映:“在扶貧脫貧表彰大會在沒有提及我們鄉村教師,很明顯政府一點都不重視鄉村教師,可見我們鄉村教師的社會地位有多低”。因此,要增強鄉村教師職業認可度,提高其社會地位。首先,教育相關部門可以根據教師職業性質與工作特點,參照國家公務員法,在教師法等法律法規中以法律條例的形式明確規定教師享有的待遇與福利。其次,宣揚鄉村教師職業價值,肯定鄉村教師工作意義,明確鄉村教師社會身份地位。一方面為鄉村教師專業發展提供幫助,如建立鄉村學校服務機構,派遣高等院校教師與學生為鄉村教師提供專業指導與服務;另一方面創設積極的職業支持氛圍,如組織優秀教師事跡報告會、大力宣傳優秀教師事例、高度贊揚和肯定教師工作、組織有意義的教育活動,提高學生、家長、社會民眾等對鄉村教師職業的認可度,從而提高鄉村社會地位[9]。
      3.加強學校民主化管理,擴大鄉村教師話語權
      得當的管理是穩定鄉村教師隊伍的重要因素。因此,在鄉村學校管理中,要樹立“以師為本”的管理理念,突顯鄉村教師的主體性地位,不僅要注重“管”,還要重視“理”?!肮堋弊⒅氐氖且环N規則,在鄉村學校管理中,創建科學靈活有效的人事管理制度,完善教師退出機制,合理把控教師人事變動,既可以打造校園建設特色,又能夠踐行以人為本理念?!袄怼标P注的是一種規律,在鄉村學校管理中,要創建良好的人文環境,營造和諧的人文氛圍,用感情留人。例如,學校利用節假日及課余時間,組織教職工參與一些有趣的文娛活動,如籃球、羽毛球、乒乓球、足球等各種球類比賽,或唱歌、跳舞以及其他形式的各種文娛活動等,讓教師在參與活動的過程中通過交流互動增進互相間的了解、加深彼此間的情感,這種方式還可以培養教師情操,營造良好的人際關系氛圍,提升教師對鄉村學校的歸屬感,從而激發教師工作積極性與主動性。這種民主、平等、人性化的學校管理,提供給教師參與學校發展規劃、決策等的機會,給予教師參與和發言的權利,讓教師體驗到自己工作的價值,感受到自身職業的幸福感[10]。

      4.助力鄉村教師自主成長,增強鄉村教師職業幸福感
      從馬斯洛自我需要理論來看:“每個人都有實現自我的需要,希望在工作與生活中充分發揮自才能,實現自身的理想和抱負,從而成為社會所期待的人。人只有在高層次的需求得到滿足之后,才能發揮出自己的專業特長”。因此,可以通過搭建多元化的教師專業發展平臺,促進教師自主成長,提高教師職業認同,增強教師職業幸福感,構建鄉村教師生存環境,緩解鄉村教師流失。近些年針對鄉村教師開展的教育科研技術骨干培訓、省培、國培、線上遠程學習等教育形式,為鄉村教師專業發展提供了廣闊的平臺。在職教師通過接受再教育,使最新前沿知識與其原有的知識間實現對接,實現與名師間的交流學習和經驗分享,在提升自身業務水平的同時,也向外宣傳了本校的教學特色。多元化的教師培訓提升了教師的職業認同,使教師從角色邊緣化逐漸歸回到學校主體。這種教師主人翁意識的逐漸提升,能夠促進鄉村教師實現社會價值與自我價值的期待,使其體驗到教師職業及其工作的重要價值與現實意義。因此,學校要通過構建多元化的教師專業發展平臺,為鄉村教師專業發展提供暢通渠道,使其在專業成長過程中感受教師勞動的價值、體驗教師職業幸福感,進行自我價值實現[11]。
      參考文獻
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      [2] 汪婷玲,殷麗華,王艷玲.鄉村教師流動及流失意愿的調查分析——基于云南省師宗縣623位教師的調查[J].曲靖師范學院學報,2017,36(05):79-84.
      [3] 曾新,高臻一.賦權與賦能:鄉村振興背景下農村小規模學校教師隊伍建設之路——基于中西部6省12縣《鄉村教師支持計劃》實施情況的調查[J].華中師范大學學報:人文社會科學版,2018,57(01):174-187.
      [4] 劉善槐,朱秀紅,王爽.鄉村教師隊伍穩定機制研究[J].東北師大學報:哲學社會科學版,2019(04):122-127.
      [5] 徐文濤.職業幸福感視角下農村中學青年教師激勵策略研究[J].人才資源開發,2014(12):88-90.
      [6] 嚴萬云.基于中小學教師職業幸福感的學校管理探究[J].中學政治教學參考,2019(18):95-96.
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      [8] 呂天.文化環境層面的鄉村教師流失問題探查[J].教學與管理,2019(32):6-8.
      [9] 劉麗群.鄉村教師如何“下得去”和“留得住”:美國經驗與中國啟示[J].教師教育研究,2019,31(01):120-127.
      [10] 王曉生,鄔志輝.鄉村教師隊伍穩定機制的審視與改進[J].教育科學,2019,35(06):71-77.
      [11] 李志才.提升農村小規模學校教師職業幸福感的有效策略研究[J].課程教育研究,2020(07):30.
       [作者:張一楠(1983-),女,河南安陽人,洛陽師范學院學前教育學院,講師,碩士。]

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